Educação escolar indígena na Bahia em tempo de pandemia

por Jéssica Silva de Quadros (Jéssica Tupinambá), Nathalie Le Bouler Pavelic, Rutian do Rosário Santos (Rutian Pataxó), Vanessa Carvalho Santos (Vanessa Pataxó)
30 Setembro 2021
Nota de Pesquisa

 
       Com a chegada da pandemia no Brasil, o governo da Bahia determinou a suspensão das aulas em todas as escolas do estado, em 18 de março de 2020. Quase um ano depois, em 23 de fevereiro de 2021, o mesmo governo anunciou que o ano letivo de 2020/2021 iniciaria em 15 de março contemplando, em três fases, os dois anos letivos (2020 e 2021): uma fase 100% remota, outra híbrida e, finalmente, a fase de retomada das aulas inteiramente presenciais. Em setembro de 2021, estávamos no início da terceira fase.

        Além das iniciativas de combate à propagação da COVID-19 e outros desafios em diversos âmbitos das suas organizações sociopolíticas, os povos e comunidades indígenas tiveram que se organizar no que diz respeito à educação escolar das crianças e jovens. Em 2020, após um período de indeterminação, durante o qual se pensava que as aulas poderiam voltar a qualquer momento, não se definiu de imediato alguma solução em termos de atividades escolares. O importante na época era entender melhor o novo coronavírus, adotar as medidas de prevenção corretas e conscientizar a população sobre o respeito a essas medidas, sobretudo considerando-se a inadequação da resposta governamental na proteção dos povos e comunidades indígenas, devido a sua vulnerabilidade reconhecida por entidades supranacionais.

A pandemia ressaltou problemas já existentes

        Diante do agravamento da pandemia e, então, da impossibilidade de reabrir as escolas, algumas comunidades indígenas conseguiram implementar ações para assegurar atividades escolares para seus estudantes. Já antes da pandemia, a educação escolar indígena enfrentava desafios diversos, tais como problemas de estrutura dos prédios escolares (ou ausência deles); precariedade ou ausência de equipamentos escolares (considerando também o acesso à internet); escassez ou ausência de material pedagógico de qualidade e condizente com a realidade dos povos indígenas; transporte escolar (problemas de contratação dos motoristas e de manutenção dos veículos, por exemplo); precariedade da contratação dos professores indígenas e ausência de plano de carreira para eles, entre outros. O contexto pandêmico ressaltou e agravou esses problemas já existentes. Segundo Nicinha Tupinambá, liderança da comunidade Acuípe do Meio (Terra Indígena Tupinambá de Olivença): “Quando falamos em comunidade, não podemos deixar de falar de nossas escolas, que precisam ser construídas e equipadas para receber uma educação de qualidade”.

        O contexto pandêmico evidenciou também a ignorância que não indígenas têm, inclusive representantes do governo, sobre a educação escolar indígena. Algumas pessoas supuseram que, por se tratar de comunidades indígenas, seria mais fácil dar continuidade às atividades escolares, uma vez que os indígenas residiriam próximos uns dos outros e que ficariam “entre eles”. Essas alegações não condizem com a realidade dos povos e comunidades indígenas, sendo que as Terras Indígenas e as aldeias têm extensões diversas, com casas espalhadas e, por vezes, distantes umas das outras. Cabe ainda ressaltar o péssimo estado de algumas estradas, sobretudo em regiões muito chuvosas, como é o caso do sul e extremo sul da Bahia. Ademais, é preciso especificar que alguns colégios indígenas acolhem estudantes não indígenas oriundos de famílias de pequenos agricultores da região, do movimento sem-terra e de assentamentos vizinhos. Além da impossibilidade técnica de poder planejar ações que atendessem todos os estudantes indígenas e não indígenas da mesma maneira, os deslocamentos internos e externos trazem riscos de contaminação por COVID-19.

Ensino remoto, híbrido, presencial e dois anos em um: a volta às aulas

        O acesso às atividades de ensino remoto a todos os estudantes foi totalmente inviável, uma vez que nem todos têm acesso à internet ou a uma internet de qualidade bem como a equipamentos tais como celular, tablet ou computador para acompanhar as aulas. Ademais, quando há acesso a esses equipamentos, nem sempre o aparelho permite acompanhar as aulas devido às suas limitações.

        Assim, a gestão das escolas indígenas não pôde contar com a internet para dar continuidade ao ensino de forma remota. A alternativa encontrada para algumas comunidades foi a mesma que implementaram antes do anúncio da volta às aulas pelo governo do estado, ou seja, os professores ficaram responsáveis por acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes que residem perto de suas casas, levando as atividades e respondendo às dúvidas em grupos criados por turma no WhatsApp. As atividades elaboradas pelos professores passaram pela avaliação da gestão e foram impressas nos colégios antes de serem distribuídas para os estudantes.

        A carga de trabalho aumentou, então, consideravelmente. Professores e gestores tiveram que se adaptar de forma contínua ao contexto pandêmico, encontrando alternativas para seus estudantes e atendendo a novas demandas da Secretaria da Educação do Estado (SEC).

        Adaptar-se a trabalhar em casa, às plataformas online, participar das reuniões remotas, acompanhar os estudantes bem como elaborar planos de aulas que pudessem dar conta das limitações, monitorando a participação discente, foram e continuam sendo alguns dos desafios diários. Juliana Amanayara Tupinambá, da aldeia Igalha (TI Tupinambá de Olivença), educadora indígena e atualmente mestranda em Antropologia Social na Universidade de Brasília (UnB), explica:

Eu, enquanto educadora, nós estamos em um processo muito aguerrido em relação a esse novo modelo de ensino. E todo o tempo, nós estamos tentando de certa forma [ver] como é que a gente vai fazer chegar esse aprendizado aos nossos alunos. Minha carga horária de trabalho dobrou, porque temos que buscar inovar mais, pesquisar mais as nossas práticas pedagógicas. A gente sabe que, dentro de nossas comunidades, não tem essas tecnologias fazendo que de fato o aprendizado fosse mais acelerado. E temos situações de comunidades que não têm energia ainda, dentro do território tupinambá. O povo acha que, por ser uma coisa na Bahia, extremo sul, perto do litoral, todos têm. Mas não têm. Não tem uma impressora, não tem internet e tudo é defasado. Não tem um transporte para a gente estar entrando no território, nem sequer para entregar as atividades. Nós temos que fazer isso do nosso jeito, mas tentando de uma forma que nós também não fiquemos circulando dentro do território por conta da doença. Então tem toda essa preocupação.

        Patrícia Atikum, vice-presidenta do Conselho Estadual dos Direitos dos Povos Indígenas do Estado da Bahia (COPIBA) e subcoordenadora do Movimento Unido dos Povos e Organizações Indígenas da Bahia (MUPOIBA), acrescenta:

[Para] todos os profissionais de outras áreas nesse tempo de pandemia: em vez de diminuir a carga, aumentou 200%. Na educação mesmo, a gente ficou um tempo parado. A gente não tem internet na comunidade para todo mundo, e dificultou muito o trabalho do ensino remoto. Então, quando a gente decidiu voltar, a gente decidiu voltar para fazer impressões das atividades e entregar para os alunos, porque não adiantava uns terem acesso às explicações e aulas e outros não. [...] De 15 em 15 dias o carro vai, faz as entregas, faz o roteiro todo, e a gente na escola também fica o dia inteiro entregando atividades às pessoas mais próximas, e o carro sai para entregar aos mais distantes. Mas aí tem aquela força-tarefa dos professores: um vai para um lado, outro vai para outro, um faz uma entrega, um leva para várias partes onde tem famílias, vizinhos e assim sucessivamente. Mas, enquanto professora, eu posso lhe garantir que a nossa carga aumentou demais, porque a gente não está tendo professores na sala de aula suficiente. Eu estou com um monte de disciplina sem professores, algumas professoras de licença, e a secretária de educação não colocou substitutas. E aí, todos os alunos querem receber suas atividades, e a gente fica de mãos atadas, sem saber o que fazer, porque são áreas específicas. [...] Então, a falta de respeito da Secretaria de Educação foi muito grande, [...]: em nenhum momento ela acolheu as nossas demandas do pedagógico. Mesmo no início do ano, desde o dia 15 de março que a gente diz que não tem professor para trabalhar em tal área [...]. Ela não se pronuncia e não fala nada. [...] E ainda tem as horas extras que os professores que estão trabalhando com extras estão sem receber desde o mês de março, trabalhando dobrado e recebendo apenas as 20 horas. "Educação indígena é por amor". É por amor, mas também as pessoas precisam. Se você tem uma carga horária de 40 horas, você quer ganhar pelas 40, senão você vai procurar outros meios. [...] Agora, você trabalhar de graça para a Secretaria [de educação do estado], eu acho que é o fim, é o cúmulo isso aí!

        Cabe lembrar que o primeiro concurso puúblico para a carreira de professor indígena do Brasil – criada em 2010 – ocorreu somente em 2014. Sem a efetivação do concurso, os professores eram contratados como temporaários, em Regime Especial de Direito Administrativo (REDA) e Prestação de Serviços Temporários (PST), com duração de dois anos e possibilidade de prorrogação por mais dois anos, sem a garantia de direitos trabalhistas. Contudo, é ainda o caso para professores que não passaram no concurso e para técnicos que trabalham nas escolas indígenas. Importante ressaltar a impossibilidade de crescimento na carreira e na remuneração para os professores indígenas. Trata-se de demandas que continuam sendo apresentadas por lideranças e representantes dos povos indígenas da Bahia e discutidas, por exemplo, em uma audiência pública na sede do MPF em Salvador, onde foi solicitada uma mudança da lei 12.046/11 no que se refere à progressão da carreira, á inclusão do regime de trabalho de 40 horas semanais e ao ajuste salarial.

        Um novo ritmo se estabeleceu: as atividades escolares se organizaram de forma diferente, e as ações vinculadas ao movimento indígena passaram a acontecer de forma remota. Com as tentativas de adequação ao contexto de pandemia, entre preocupações referentes aos riscos de contaminação e luto de parentes, a saúde mental dos indígenas na linha de frente, tanto no combate à propagação da COVID-19, como nas ações em vários âmbitos da vida sociopolítica das comunidades, como é o caso dos professores, foi e está sendo afetada. Alguns professores são também lideranças nas suas comunidades e tiveram que se articular ao movimento indígena para lutar pela garantia dos direitos indígenas.

        Durante o primeiro semestre de 2021, foram organizados pela SEC, juntamente com o Centro de Desenvolvimento da Gestão Pública e Políticas Educacionais da Fundação Getúlio Vargas (DGPE/FGV), seminários regionais com a participação de professores indígenas para a construção das Diretrizes Curriculares da Educação Escolar Indígena da Bahia. A esse respeito, Juliana Tupinambá explica:

Nós estamos aqui discutindo as diretrizes, do eixo que tratou da categoria do professor indígena e da lei 12.046 e vemos que é uma lei totalmente inconstitucional. O professor indígena está ali como escravizado, abaixo do piso salarial. Foi uma conquista, porque vimos lutando há muito tempo pela educação escolar indígena na Bahia. Mas foi acertado de uma forma que eles colocaram totalmente diferente no papel e transformaram em lei [referente à contratação dos professores indígenas]. E não temos indígenas para a construção de leis. Então sempre é do jeito deles [não indígenas], e a gente acaba caindo nessas armadilhas. E no caso, nossas licenciaturas, graduações, mestrados, pós, acabam não valendo de nada se não for na [licenciatura] intercultural. [...] Não temos como crescer dentro da nossa categoria. Isso é inconstitucional. O salário: estamos no subsídio e não temos nada. O estado dá, mas de uma forma escravizada. E nesse tempo de pandemia, a nossa luta está maior.

        A volta às aulas presenciais, temática de uma live organizada pelas meninas do projeto Cunhataí Ikhã, suscita sentimentos contraditórios de felicidade e medo.

Ações com aliados: o caso dos projetos Cunhataí Ikhã e Jenipapo Urucum

        No âmbito da educação, as mulheres indígenas tiveram um papel importante para a formação de quadros mais jovens do movimento, considerando as meninas indígenas (ver também estudo de caso Entre luto e luta em tempo de pandemia da COVID-19:  impactos, protagonismo e propostas das mulheres indígenas das regiões sul e extremo sul da Bahia, escrito pelas autoras e a ser publicado no final de 2021). Entre abril e julho, Samara Pataxó foi a primeira professora, junto com Keyla Pataxó, também advogada, do módulo de direitos indígenas na formação política para meninas indígenas da Bahia desenvolvida pelo projeto Cunhataí Ikhã da Associação Nacional de Ação Indígenista (ANAÍ) em parceria com o Fundo Malala. Formar quadros mais jovens de mulheres indígenas, dar para elas a possibilidade de refletir ainda jovens sobre seus direitos garante que mais mulheres indígenas ocupem diferentes espaços de decisão nas suas comunidades bem como no movimento indígena de forma geral. Samara Pataxó, advogada, doutoranda em Direito pela UnB, assessora jurídica do Movimento Indígena no estado da Bahia por meio do MUPOIBA, compartilha sua impressão, ao receber o convite para participar do projeto e da formação:

O primeiro desafio foi construir um e-book, o material. Foi a primeira vez que eu escrevi um material com esse propósito. E é um desafio, pois o direito não é algo tão simples [...]. Então, o primeiro desafio foi traduzir tudo isso. Embora o recorte seja "direitos indígenas", não é algo fácil [...]. Eu chamei Keyla para me ajudar, pois nós já temos trabalhado juntas [...]. Dando a base para as meninas sobre os direitos em si [...], quem tem interesse em fazer direito teria mais facilidade de lidar com qualquer subárea, qualquer área do direito ou outras matérias afins. [...] Foi importante a gente organizar as ideias das meninas que já tinham bagagem de uma certa forma de lutas, acampamentos, acompanharam as demandas do movimento indígena. Então, a nossa intenção é nortear e orientar as ideias das meninas e passar elementos e coisas novas para que elas pudessem se sentir seguras na vida delas enquanto meninas, enquanto mulheres e também lideranças. [...] E vendo também esse estímulo das meninas, pois muitas delas relataram, ao longo da formação, que iam para as manifestações, acampamentos participam de mobilizações, mas não sabiam por que estavam ali. [...] Mas agora elas passaram a refletir sobre a importância da luta, a importância dos direitos conquistados. [...] Eu e Keyla ficamos bastante felizes também por nós sermos mulheres indígenas e [estarmos] ensinando para outras mulheres indígenas.

        Em 2021, outra iniciativa foi desenvolvida para meninas e mulheres indígenas. O curso pré-universitário Jenipapo Urucum foi idealizado pela ANAÍ com o apoio da empresa L'Oréal. Com vagas abertas para mulheres indígenas de todo o Brasil, ele traz uma proposta inovadora. Para além de aumentar a participação de mulheres indígenas nas universidades brasileiras, o projeto tem o objetivo de trabalhar o empoderamento feminino, o fortalecimento cultural, a equidade de gênero dentro dos espaços de conhecimento, encorajar o lugar de fala dessas mulheres dentro e fora de suas comunidades, bem como combater o racismo e o preconceito.

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        Professores, lideranças, pais e anciãos ressaltaram que, se os estudantes não tiveram como estudar o conteúdo da educação escolar indígena, não deixaram de aprender ou se aproximar de aspectos e práticas de seus povos e comunidades, aprendendo mais sobre sua história e sobre eles mesmos. Desde o início da pandemia, fora da sala de aula, alguns jovens passaram mais tempo em família, com seus pais, com os anciãos, aprendendo técnicas ancestrais diversas, inclusive, práticas vinculadas à espiritualidade. Professores e estudantes passaram também a refletir sobre a educação escolar indígena que querem e a necessidade de rever e repensar seus modos de fazer.

Revisada e editorada por Daniela Perutti  e Spensy Pimentel.

 

Como citar: Quadros, Jéssica Silva; Pavelic, Nathalie Le Bouler; Santos, Rutian do Rosário e Santos, Vanessa Carvalho. Educação escolar indígena na Bahia em tempo de pandemia. Plataforma de Antropologia e Respostas Indígenas à COVID-19, vol. 1, n. 8, set. 2021. Disponível em www.pari-c.org. Acesso em dd/mm/aaaa.